附件1

《促进深度学习发生的初中课堂情境教学实践研究》文献综述

常州市新北区安家中学 常海霞

本研究主要内容围绕“情境教学”和“深度学习”两个关键词进行，因而，本课题的文献综述，分析了这两个方面的要义与指向，从理论层面 分析“深度学习”的必要性性，从实践层面关注“情境教学”的切实性，进而为本课题实施提供明确的理论导向与落地依据。

1. 情境教学的研究现状和内涵
1．1国内外研究现状    

在教育学领域首次提出“情境”的是杜威，20世纪初，他在《我们如何思维》中提出思维起源于直接经验的情境，并在此基础上提出五步教学法(情境一问题一假设一验证一结论)，使情境成为了教学过程的有机组分。其后，20世纪50年代，布鲁纳提出的“发现教学法”以及洛扎诺夫提出的暗示教学法都强调了情境的创设。有关情境教学的理论体系在20世纪80年代初步形成，主要是情境认知理论，其研究主要包括教育心理学和人类学两大领域。从教育心理学角度出发，Brown, Collins, Duguid等人于1989年在《情境认知与学习文化》中首次提出“情境教学”这一概念，并较为系统、完整地论述了情境认知与学习理论，被认为是这一领域的权威之作。从人类学角度出发，莱夫等人提出了《情境学习一一合法的边缘性参与》。在情境教学实践方面，基于两大不同领域形成了不同的教学模式，一类是立足于教育心理学领域的抛锚式教学、认知学徒制等，另一类是立足于人类学领域的贾斯拍系列。“情境教学”成为2001年美国教育研究协会((AERA)年会主题之一，美国华盛顿州立学校情境教学联盟对情境教学进行了一系列的探索。国外对情境教学的研究较早，为国内情境教学的研究提供了理论依据。

李吉林是我国情境教育的创始人，情境教育研究从1978年开始至2019年为止己41年。李吉林借鉴国外，结合中国“意境说”，概括出“真、美、情、思”四核心要素，开创了一条“择美构境，境美生情，以情启智”具有中国特色的情境教学体系，建构了“情境教学一情境教育一情境课程”的理论框架，共出版包括《40年情境教育在路上》和《李吉林儿童情境学习丛书》等在内的28本著作。从2016年中国教育学会开始进行全国情境教育研修与推广，情境教学的研究从语文学科开始，辐射到各学科，逐步成为各科研究的热点。  

1．2情境教学的内涵

所谓情境教学是指教师充分利用直观形象的具体材料，创设问题情境，激励学生主动参与，达到发展学生，实现教学目的的教学模式。情境教学运用先进的教育理论，通过创设一种“以美激趣”的教学情境并与亲和的人际情境交融在一起的环境，在课堂教学中激起学生热烈的情绪，使他们在宽松、和谐、愉悦的氛围中，主动、积极地参与教学过程，使学生的认识活动与情感活动有机地结合，从而促进学生潜能的开发与良好个性的发展。实践证明，情境教学在学科中常给人创设以感性认识，以提高学生的学习兴趣。这种情境可以是教师精心设计呈现在课堂上，也可以是学生的亲身体验和实践。因此，情境教学模式既不同于教育学，亦不同于教学论，它仅仅是依据教育学、认识论、心理学和教学论原则，在认知活动中充分开发非智力因素，从而实现愉快教学的基本教学模式。李吉林老师概括情境教育的操作五要义：以“美”为境界；以“思”为核心；以“情”为纽带；以“儿童活动”为途径；以“周围世界”为源泉。情境教育的四大元素：真、美、情、思。情境教学的四大步骤：1.带入情境：在探究的乐趣中持续地激发学习动机——变被动学习为自我需要；2.优化情境：在体验审美的乐趣中感知教材——变单一的“听分析”为多侧面的感受；3.凭借情境：在创造的乐趣中，自然地协同大脑两半球的相互作用——变复现式的记忆为灵活运用知识；4.拓宽情境：在认识周围世界的乐趣中，平衡两个信号系统的发展——变封闭式的读收为开放式的广泛储存。情境教学的四环节教学程序：创设情境—感知体验-引导理解-深化情感

2.深度学习的研究现状和内涵

2.1国内外研究现状

国外：深度学习(deep learning)也被译为深层学习，是美国学者Ference Marton和Roger Saljo基于学生阅读的实验，针对孤立记忆和非批判性接受知识的浅层学习(surface learning)，于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。此后，许多研究者开始关注深度学习，Biggs和Collis(1982)、Ramsden(1988)、Entwistle(1997，2001)等学者都从不同角度发展了深度学习的相关理论。近年来，深度学习愈来愈受到教育研究者的关注，2006年，加拿大多伦多大学Hinton教授和他的学生Salakhutdinov在《科学》上发表了一篇关于深度学习的文章，开启了21世纪深度学习在学术界的浪潮。

国内：国内对深度学习的系统研究起步较晚且有待深入。国内教育技术界对深度学习的关注与AECT2004教育技术概念的传播有密切联系。黎加厚教授首先介绍了深度学习的概念，提出深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有思维知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题的学习。郭元祥教授指出，学生真正意义上的深度学习需要建立在教师深度教导、引导的基础之上。深度学习只有走向深度教学才更具有发展性的意义和价值。深度学习注重让学生沉浸于知识的情境和学习的情境，强调批判性思维，注重实现知识的内在价值。郭华教授提出，所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。她强调，教师要用恰当的方法去引发、促进、提升学生的深度学习。强调迁移和应用，不仅强调学生能把知识应用到新的情境中，更强调迁移与应用的教育价值。

2.1深度学习的内涵

深度学习是指基于理解的学习。学习者能够批判性地学习新的思想和事实,并融入原有的认知结构中,能够在众多思想间进行联系,并能够将已有的知识迁移到新的情境,作出决策和解决问题。深度学习不仅强调学习者积极主动的学习状态、知识整合和意义联接的学习内容、举一反三的学习方法，还强调学生高阶思维和复杂问题解决能力的提升。深度学习不仅关注学习结果，也重视学习状态和学习过程，是进行深入思考和深入探究的学习。

深度学习的基本特征：1.联想与结构（经验与知识的相互转化）;2.活动与体验（学生学习的机制;）3.本质与变式(对学习对象进行深度加工);4.迁移与运用(在教学活动中模拟社会实践);5.价值与评价(“人”的成长的隐性要素)

3.研究意义和价值

目前关于情境教学的研究主要涉及情境的分类，情境创设的原则等，但也存在着不足，在情境认知方面，教师对情境教学的概念有一些误区，出现情境教学与情景教学混用的现象;在情境教学实践方面，有情境碎片化、为情境而情境的现象;在情境教学评价方面，没有成型的评价体系，缺乏对无效情境教学的分析，对情境素材的梳理以及情境所承载的核心素养取向的分析。另外，情境教学还需要不断的继承和发展，因此基于深度学习的情境教学研究具有一定的研究意义。

1.本研究着力于目前课堂教学的浅表化特征，将现实调研与理论相结合，进而丰富深度学习的校本化实践。本研究注重以促进学生深度学习的发生为目的，将学习内容与教学情境的有机整合，注重学习的迁移运用和问题解决。研究者关切到新课改，着力于明晰目前课堂教学的浅表化特征和原因分析，能够为初中教师教学观念的转变奠定基础。

2.深度学习是我国全面深化课程改革、落实核心素养的重要路径，基于核心素养的教学强调让学生在真实情境中，通过自主学习、协作学习和研究性学习，主动进行意义建构，并在新的情境中迁移运用。因此，在教学中进行情境教学实践研究，利用真实、系统、学生自主的情境，有利于促进学生的深度学习，并能够将知识迁移和运用，培养学生的高阶思维能力，唤醒学生对自然、生命和生活的热爱。所以，有关深度学习的情境教学课堂实践研究对学生核心素养的培育具有重要意义。

参考文献

[1]李吉林.“情境教学”的操作体系[J].课程.教材.教法,1997(03):10-15.DOI:10.19877/j.cnki.kcjcjf.1997.03.004.

[2]李吉林.为儿童快乐学习的情境教学[J].课程·教材·教法,2013,33(02):3-8+28.DOI:10.19877/j.cnki.kcjcjf.2013.02.002.

[3]李吉林.情境教育的独特优势及其建构[J].教育研究,2009,30(03):52-59.

[4]郭元祥.课堂教学改革的基础与方向——兼论深度教学[J].教育研究与实验，2015，(6)

[5]刘月霞.郭华.深度学习：走向核心素养：理论普及读本[M].北京：教育科学出版社,2018

[6]深度学习的7种有力策略[M]. 华东师范大学出版社 , (美) 詹森, 2009

[7] 李庆民主编：《中国当代著名教学流派------李吉林与情境教育》，中国青年出版社，2001年版

[8] 基于学科素养培育的深度学习研究[J]. 康淑敏.  教育研究. 2016(07)

[9] 促进学生深度学习[J]. 何玲,黎加厚.  现代教学. 2005(05)